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美国中小学教育中的服务性学习


　　1979年，美国国家服务性学习中心成立，并提出三条基本原则。20世纪80年代以后，美国教育界掀起了服务性学习的热潮，服务性学习在全美得到普及，教育界已经开始探索各种服务性学习模式。正是因为意识到服务性工作计划的内在价值，美国的决策者、立法者及教育者才全方位推进丁地方、州和国家层次的计划。
　　美国政府1990年颁布的《国家和社区服务法案》(The National and Community Service Act of 1990)和1993年克林顿**颁布的《全美服务信任法案》(The National Service Trust Act of 1993)，均以法律形式确定了服务性学习的地位和发展趋势。
　　在美国各州和地方学区的推动下，服务性学习运动已经从教育的边缘发展成为教育的主流。从1984年到1997年，参与服务性学习的中小学生从90万名上升到126万名。 1999—2000学年，在349所接受调查的大学中，有71．2万名学生参加了服务性学习，有12．2％的教师提供服务性学习课程，有9％的学校把服务性学习课程作为毕业的要求。美国服务性学习委员会今年的报告指出，2000—2001学年，美国参与服务性学习的中小学学生超过了130万。
　　自20世纪90年代以来，开发和实施服务性学习项目的专业人员与州和地方认证机构合作，把服务性学习纳入教师教育改革之中。其具体做法是：
　　(1)建立能够培养高质量服务性学习教师的课程体系。
　　(2)教师和教师教育机构(大学和学区)之间建立长期合作关系。
　　(3)对教师教育项目重点使用“教学对话”和“认知训练”的方法，尤其注意以反思性实践为重点的服务经验的现实性和背景性。
　　(4)要以长期培训代替短期培训。
　　1993年，为了探讨发展美国服务性学习教师网络的可行性，在一次由大学校园协作组织召集的会议上，首次提出要编辑一套关于服务性学习与教师教育的丛书。除了公立学校提出的项目外，一些大学和学区的教师教育项目也开始将服务性学习纳入教师教育中，力图将服务性学习项目与知识渊博的教师、提供支持的管理者、见多识广的社区成员和真正从事服务性学习的学生结合在一起，并力图以长期培训代替短期培训。

　　三、服务性学习的目标与价值

　　当今的美国学生正日渐脱离社区，失去了公民责任心，服务性学习有助于学生重构公民责任。服务性学习促进学生在连接理论与经验、思考与行动中学习，通过有意义的与必需的在社区的直接服务，满足尚未实现的需要，使学生有能力帮助他人，奉献自身，并与他人建立关爱的关系。经济学家杰里米·瑞佛肯(Jeremy Fifkin)声称，“服务性学习可能会成为21世纪解决社会问题的主要方法”。
　　服务性学习的目标主要包括：
　　(1)给学生提供一个更为丰富的学习情境，帮助学生了解学术科目与现实世界的关系；
　　(2)增强学生的自尊心与自信心，帮助学生了解如何做事，为学生的职业选择提供帮助；
　　(3)增强学生对于自身学习的责任感，并具备履行公民职责与权利的能力；
　　(4)向学生揭露社会的不适当、不公正问题，并帮助学生正确处理这些问题；
　　(5)给学生提供跨文化学习的机会。
　　服务性学习将学生的课堂学习与现实社会问题和需要结合起来，既促进了学生的智力发展，又提高了学生的公民参与意识。同时，服务性学习不用打破学习的严密性和学科性，就能够提供给学生尽最大努力学习的理由，使学生积极参与服务计划，既达到服务社区的目的，又让他们形成了更高的学术成就目标。在服务性学习中。学生会分析社区和社会，了解社区的演变历程。他们会与无家可归者紧密联系，还会与上代人密切交往。除了参与服务性工作本身以外，学生们通过这种计划能够发展多种能力。
　　学生在服务性学习中．可以洞察社会特征，解决社会问题。学生参与服务如建筑改造、健康看护、环境保护、邻里联系等，能够使学生服务于社区，通过服务经历进行反思，能促进对学科的学习，并为公共健康、社区工作、城镇计划等作出贡献。研究表明，参与服务性学习的学生，其社会责任感、交往及学业能力等都有所增强。有94％参加服务性学习的学生认为，服务性学习教会了他们怎样与同伴和老师相处得更好，怎样在一个集体中工作得更好；帮助他们了解了社会，并知道怎样使它变得更好。
　　姆恩说：“我们的文化缺乏对年轻人进行公民相互依赖和个人责任心的养成性教育。服务性学习为中小学生开启了跨学科课程学习的大门，并给他们学习生活技能(如团队工作)提供了机会。”服务性学习对于学生个人和社会的发展、学术成就、公民责任心的发展以及职业拓展具有积极的影响。学生通过服务性学习，可以实现自我价值，他们对于社会问题和社会需要具有更深刻的认识，从而对社会文化更容易接受。

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