摘要 日本的理科课程始于明治维新时期,它是当时日本积极学习西方科技和大力发展基础教育的必然结果。“生活共存体学说”、“自然学习”和阿姆斯特朗的发现法是导致《一般理科》开设的主要影响因素,《一般理科》的开设标志着综合理科课程正式进入日本学校。随着“理科学习指导要领”的颁布,日本的理科课程改革走上了系统化轨道。从理科课程论思想来划分,“二战”后日本大致经过了“生活单元理科课程”、“系统化理科课程”、“探究理科课程”和“人性化理科课程”等4种类型。

关键词 日本 理科课程

  日本是世界理科课程的先进国之一,在步入新世纪之际,非常有必要对日本20世纪理科课程的演变做一研究。日本理科课程的发展大致可分为“二战”前和“二战”后2个阶段。

1 “二战”前的日本理科课程

1.1 日本理科课程的开设

日本的理科课程始于明治维新时期。由于当时日本提出了“富国强兵”、“殖产兴业”和“文明开化”等3大政策,因而在文化教育方面采取了积极学习西方和大力发展基础教育两项措施。

1.1.1 美、英理科课程论思想的影响

明治初期,日本从美国引进了与理科关系最密切的《庶物指教》一书。该书以数学和理科为题材,并且在绪言里着重介绍了夸美纽斯(Comenius,J.A.)和裴斯泰洛齐(Pestalozzi,J.H.)的教育思想,即尽量通过接触实物和实验来进行学习。这部书的引进,对在日本传播西方的理科课程论思想起了重要作用。

日本当时使用的理科教材多是从英国翻译过来的,其中较为重要的是赫胥黎(Huxley,T.H.)、路斯考(Roscoe,H.)和斯切瓦特(Stewart,B.)共同编写的《科学入门丛书》。这套丛书分为8册。虽然日本只译了其中的路斯考《化学》、斯切瓦特《物理》和虎克(Hooker,J.H.)的《植物》,但《物理》和《化学》两书却对日本理科课程后来的发展产生了较大影响。《科学入门丛书》是当时英国为改变理科课程中盛行的知识注入式和死记硬背的倾向而编写的教材。该丛书由于强调实验和观察的重要性,以及通过实验和观察来培养学生的科学思维,因而曾被英国许多学校选为教材。日本能翻译并使用该丛书作为理科教材,应该说是一具有远见卓识之举。

1.1.2 理科课程的开设

早在1869年(明治2年),明治政府就开始着手对日本教育进行改革,并于1871年设立了“文部省”,来统筹全国的教育发展。

1872年(明治5年),文部省颁布了日本近代教育史上第一个新学制,并公布了新的课程方案。小学共8年,分为“下等”和“上等”各4年。在上等小学的第3、4年级,分别设置了《博物》、《化学》、《生理》等理科课程。中学共6年,分“下等”和“上等”各3年。在“下等中学”设置的16门课程中,就包括了《地学》、《理学》、《化学》、《重学》和《植物地质矿山学》等5门课程。

1886年(明治19年),森有礼任文部大臣,公布了一系列“小·中学校令”。小学的一个最显著变化是,理科课程不再进行分科,而是作为一门课程——《理科》。其内容主要是学生日常接触到的事物,如日、月、星、空气、温度、水蒸气、云、雾、霜、雨、雪、冰、雷电、风雨、火山、地震、潮汐、燃烧、腐烂、时钟、温度计、眼镜、杠杆、秤、磁石等。中学仍分科设置《博物》、《物理》、《化学》等课程。1894年(明治27年),高级中学改称“高等学校”。

1.2 《一般理科》——综合理科

1931年(昭和6年),日本文部省公布了“改正中学校令”。其中中学理科课程的一个引人注目的变化是,在过去的《博物》、《物理》、《化学》等分科理科之外,增设了一门《一般理科》。《一般理科》重视观察和实验,不随意提高理论解释的程度,考虑与高年级的联系,从博物、物理、化学等几个方面进行考察。《一般理科》的开设,是日本理科课程发展史上的一件大事,标志着综合理科课程正式进入日本学校课程,成为一种新的理科课程类型。中川逢吉在其所著的《理科教育的革新》(1935年)一书中认为《一般理科》的开设意义有三:“具有打破常规的独创性;使中学教育趋向完善化;适当增加实际生活的内容和方法,能促进教育与生活的密切结合。”

以往的理科课程是按照博物、物理和化学这样的分科理科来设置的,人们对这种与学生日常生活缺乏联系,属于纯科学知识的课程内容提出了很多质疑,改革理科课程内容的呼声日益高涨。要改革过去的理科课程内容,使其成为重视学生的活动、情意发展和生活的理科,并构建较完整的体系,需要一定的理科课程论思想作指导。从日本理科课程的发展历史来看,导致《一般理科》开设的理科课程论思想主要有以下3种。

1.2.1 生活共存体学说(Lebensgemeinshaft)

19今年(明治34年),棚桥源太郎的《理科教学法》一书出版。书中介绍了欧美盛行的理科教育思想,其中最具实用价值的是德国教育家荣格(Junge,F.)的“生活共存体学说”。这一学说的基本思想是指在固定的区域里,以集合体的形态生活着的多种生物,不是机械地集合成的集团,而是能够调整该区域的无机环境条件,利用其相互复杂的有机关系来维持生活和繁殖后代。换言之,自然界的物象不是零散或孤立存在的,而是一个相互依存的有机统一体。自然界的物象之间的这种相互整合作用的状况可以通过具体的观察来认识,但还需要通过对其整体的正确认识才能加以解决。

生活共存体学说的引进,不但在当时促进了日本理科教育的发展,而且为综合理科的开设准备了条件。

1.2.2 自然学习(Nature Study)

“自然学习”的引进是以19今年(明治36年)由泽田全和义所著的《初等理科教学指南》为标志的。该书是从斯考特(Scott,C.C.)的《自然研究与儿童》一书翻译过来的。1919年(大正8年),山本源之丞又翻译了美国研究自然学习的著名作者贝利(Bailey,L.H.)的《自然学习的理念》一书,取名为《自然研究主义——小学理科教学的革新》。贝利认为自然课程应以儿童自我活动为原则;直接接触自然现象,通过观察来学习是其基本方法。

1.2.3 阿姆斯特朗的发现法

19今年(明治42年),日本派棚桥源太郎去欧美留学2年。期间,英国中学正在普及阿姆斯特朗(Armstrong,H.E.)的发现法。经过分析研究,他决心把发现法引进日本。1913年(大正2年),他把在欧美留学的收获整理写成《新理科教学法》一书,书中对发现法进行了较详细的介绍。“从前的讲演式或教科书式的教学法,虽然具有短时间内能讲授较多知识内容的优点,但这种教学法不能培养学生的思考能力,所以属于旧式的教学法。现在的发展趋势主要的不在于传授多少知识,而在于培养学生的研究思想与方法。”

这种联系实际,直接接触自然,通过观察和实验进行发现式学习,综合认识自然规律的理科课程论思想,在今天仍具有重要意义。

2 “二战”后的日本理科课程

“二战”以后,日本的教育在美国占领军的“民间情报教育局(CIE)的指导下,进行了一系列的改革。其中,最重要的一项改革是,文部省于1947年(昭和22年)5月颁布了“学习指导要领”。它标志着日本的教育改革从此走上了有目的、有计划的系统化轨道。

到目前为止,日本共颁布了6套理科课程的“学习指导要领”(昭和22、26、31、35、45、53和平成元年——1989年)。从理科课程论思想来划分,可大致分成“生活单元理科课程”、“系统化理科课程”、“探究理科课程”和“人性化理科课程”。

2.1 生活单元理科课程

战后的日本实行“六·三·三”学制,即小学6年,初中3年,高中3年。小学和初中为义务教育。在CIE的指导下,日本文部省分别颁布了小学、初中使用的“昭和二二年学习指导要领理科编(试案)”,供高中使用的“高等学校学习指导要领(试案)”。

小学的理科课程从第4、5、6年级开设,所使用的教材是《小学生的科学》。初中的理科课程内容,主要是有关“人、植物、动物、无生物环境、机械道具和保健”等具有综合性的知识。高中实行分科理科,主要有:物理、化学、生物和地学。

1949年(昭和24年),文部省在改革机构的同时,也对理科课程进行了改革。将小学的学习指导要领单独发行,初、高中的学习指导要领合在一起。1951年(昭和26年)颁布了“中学校·高等学校学习指导要领·理科编(试案)”。1952年(昭和27年) 颁布了“小学校学习指导要领·理科编(试案)”。课程内容都是按单元来编写的。日本这一时期的理科课程属于生活单元理科。

所谓生活单元理科是以日常生活和社会生活问题为课程内容,并按单元加以编排的一种课程。这种课程在战后之初的日本曾风靡一时,究其原因主要有以下两个方面。

2.1.1 日本战后的社会生活条件异常艰苦

千疮百孔的日本,经济停滞,粮食匮乏,疾病泛滥,房屋残缺,衣食住等生活问题非常突出。“使所有的人合理地和更好地生活”、“获得有益于改善我们的生活的科学事实和原理的知识”,自然成为构建理科课程的指导思想。

2.1.2 美国进步主义教育思想的深刻影响

美国占领下的日本,原封不动地引进了杜威(Dewey,J.)的“教育即生活”思想,认为:生活应成为理科教育的出发点和终极目标;理科教育是生活的一部分;理科课程应按单元加以编排;单元内容的选择应以学生的生活为基础。

当时的理科课程内容具有浓厚的生活色彩。如1948年(昭和23年)文部省发行的高中化学教科书里就包括碳的化合物、化学工业、酸碱工业、肥料、纤维和纤维工业等与生活密切相关的单元内容。1952年(昭和27年)的初中理科包含3个主题:自然、日常的科学、科学的恩惠,每个主题包括6个单元。1956年(昭和31年)修订的高中化学教科书,这一特点更为突出。全书共有9个单元:水的化学、空气的化学、食盐的化学、煤炭和石油化学、合成有机化学、天然有机化学、岩石和化学、金属化学、化学理论。从中可以看出,当时的理科课程非常重视学生的直接生活经验,追求科学知识的生活化和实用化。

2.2 系统化理科课程

系统化理科课程是以科学知识之间的内在联系为课程内容,并按各门自然科学固有的知识体系来加以编排的一种课程。这种课程便于教与学及其评价,60年代曾流行于日本。其产生的原因如下:

2.2.1 生活单元理科的弊端

50年代中后期,日本社会对单元理科进行了强烈的批评,批评的中心内容是理科课程内容广而杂,使学生不能很好地学习自然科学的系统知识,学习效率低下,导致学力下降。

2.2.2 振兴日本科学技术的要求

1952年美日和约生效,日本恢复了国家独立,把振兴科学技术作为日本的根本出路,要求公民对科学技术要有一个系统的认识,并为今后的发展打下良好的基础。在此背景下,日本于1953年颁布了《理科教育振兴法》,设置了理科教育审议会。振兴理科教育的势头,先从大学而后逐渐波及中学。