摘要：能力本位教育作为一种现代教育理念，与传统的学科本位或知识本位教育有较大区别。它强调学生实际能力或职业能力的培养，因此，能力本位教育应有相应的理论体系作为支撑。其课程理论、学习理论、教学理论和教材理论均应紧紧围绕培养学生能力这条主线展开。

    关键词：能力本位教育；理论支柱；课程理论；学习理论；教学理论；教材理论

能力本位教育作为一种现代教育理念，其在课程设计、学习过程、教学规律以及教材结构等方面都有自己的要求和特点。在教学实践中，只有按照其自身的规律组织和实施教学，才能够培养出满足社会需求的应用型高级人才。能力本位教育的实施应有以下四大理论体系做支撑。

    一、能力本位课程理论

    课程理论主要解决学生学什么的问题。它包括能力本位教育的课程目标、能力本位教育的课程内容和能力本位教育的课程组织。

    1．能力本位教育课程目标

    能力本位教育课程目标是能力本位教育目的的具体体现，是教学目标的确定依据，也是教材目标的确定依据。

    (1)能力本位教育课程目标的取向。美国课程论专家舒伯特(W．H．Schubert)认为，世界上比较典型的课程目标取向可归纳为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向和“表现性目标”取向。能力本位教育是面向生产、建设、管理及服务一线，培养具有综合职业能力和全面素质的技术应用人才的一种教育类型。这种类型的教育有两个比较显著的特点：一是学生已经完成、或基本完成了基础阶段的教育，基本素质已初步形成；二是毕业即面临就业上岗，而社会上的每一个职业岗位又都有单位、行业，甚至国家制定的就业上岗的条件和标准。所以，职业学校要满足能力本位教育目的要求，有两个基本任务必须完成：一是在学生基本素质初步形成的基础上，进一步补充、巩固和完善学生的基本素质；二是使学生具备进入职业岗位所要求的国家、行业或用人单位的标准。

    针对能力本位教育的性质和任务把“行为目标”取向和“表现性目标”结合起来，即形成一种新的能力本位教育的课程目标取向，称为“行为——表现性目标”取向。这种目标取向，以具体的、可操作的行为形式陈述课程目标，但以教学性目标和表现性目标为课程目标。教学性目标旨在使学生掌握职业岗位所要求的基本条件；表现性目标旨在培养学生的创造性，强调个性化。这样的课程目标取向，可以基本满足能力本位教育目的要求，不但使培养的职业技术人才在技术能力上能够适应生产、建设、管理和服务一线的要求，还使其具备一定的创新及其实践的能力。

    (2)课程目标确定的依据。课程目标是教育目的的具体体现。能力本位教育课程目标确定的依据，应基于学生的需要、社会生活的需要、学科的发展和职业发展四个维度。①学生的需要。我国职业学校的学生正处于其身心的成熟与定型阶段，他们的认知、情感、兴趣、需要都会随着年龄的增长，发生更加剧烈的变化。从学生自身身心的发展规律来看，能力本位教育课程需要解决下列问题：首先，学生在高中阶段及其以前初步形成的各种素质亟待巩固和完善；第二，正确的职业观亟待在初步确立的人生观、价值观、世界观的基础上形成；第三，掌握职业能力，特别是掌握职业能力经验的学习已成为了首要任务。以全面素质教育为基础，就是要在高中及其以前阶段初步形成的各种素质基础上，通过巩固和完善，形成比较稳固的全面素质结构和正确的职业观。以能力为本位就是以学生的职业能力形成作为能力本位教育的中心任务。②社会生活的需要。学生的个体发展总是与社会的发展交织在一起的。课程目标的确定不但要符合学生身心发展的规律，而且还要适应社会发展，保证学生社会生活目前和未来的需要。③学科的发展。能力本位教育中知识的传递也是教育过程中最为基本的活动。因此就需要合理地认识以下三个问题。第—，知识的价值是什么?第二，什么知识最有价值；第三，谁的知识最有价值?对上述三个问题的探讨，能力本位教育有着更加现实的意义，因为能力本位教育与人类的生产实践活动距离更近，更直接。④职业的发展。能力本位教育面向职业培养人才，职业自身的发展规律对从业者有着客观的要求。所以，研究职业及其发展，对能力本位教育课程目标的确定是十分必要的。1999年我国出版了《中华人民共和国职业分类大典》和一系列职业岗位技术标准。这些标准的制定为能力本位教育课程目标确定提供了一定的基础。

(3)课程目标的确定。首先，根据课程目标取向和课程目标确定依据的研究，能力本位教育课程目标是一个结构型目标(见下图)。其中，职业能力是个体将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中，进行类化迁移与整合所形成的能完成一定职业任务的能力，其目标是由职业的要求决定的。通用能力是一般职业活动都要求的能力的有机集合，其目标是由社会经济形态、科学技术发展水平和职业领域所决定的。

    其次，运用职业能力分析的方法进行能力本位教育课程目标的分析、确定，运用能力图表的方式来分析描述能力本位教育课程目标。能力图表一般包括本图表所定义的专业名称、能力领域、单项技能和技能操作评定等级四项内容。

    2．能力本位教育课程内容

    能力本位教育课程内容决定于课程目标。在能力本位教育课程目标确定过程中，我们运用通用能力和职业能力对能力本位教育课程目标进行了具体地描述。但要保证这些课程目标的顺利实现，还须对课程内容进行科学的筛选。在确定能力本位教育的课程内容时，可以借鉴基础教育的某些经验，但最终还是应该从能力本位教育的本质出发，选择的课程内容必须保证学生全面素质的发展和达到职业资格要求的能力目标。因此，能力本位教育课程内容的选择与确定，需要我们在掌握了素质的本质的基础上，根据课程目标的要求来选择确定，以确保全面素质教育和能力本位教育思想得到落实。

    素质是以人的禀赋为基础，在环境作用下高度内化的基本品质。根据素质的定义，素质的内涵具有层次结构的特性。在第一个层面上，是人的禀赋，即人的先天素质；在第二个层面上，是在先天素质的基础上，在环境作用下高度内化形成的基本品质。这个基本品质不外乎取决于三个方面，即对客观事物的认识、对客观事物反应的倾向性和所具备的活动方式。对客观事物的认识显然表现为知识；对客观事物反应的倾向性可概括为品性(品性是指品质性格，性格是对人对事的态度和行为方式上表现出来的心理特点)；所具备的活动方式则是技能(包括心智技能和操作技能)。心理学研究指出，能力乃是由知识和技能构成的那种个体经验。因此，素质的基本内涵包括能力和品性。

    从素质的内涵可知，能力是知识与技能整合的结果，而品性对于能力的形成与发挥，起着十分重要的作用，三者的有机统一，形成素质。为了实现课程目标，贯彻落实全面素质教育指导思想，还需要对能力与品性的形成要素进行分析，并形成课程内容。我们把这种通过分析能力与品性形成要素，确定课程内容的方法称为素质分析。具体方法是针对某一单项技能进行分析，列出其全部操作步骤、活动内容、所需的相关理论知识、技能和应具备的品性，提出课程的教学目标和表现性目标考核的评价标准，说明学习过程中用到的工具、设备、材料以及所需的指导人员、应注意的事项等。

    3．能力本位教育课程组织

能力本位教育课程内容确定后，课程组织的科学性将是课程目标实现的关键。最早论述课程组织问题的是博比特和查特斯，他们在1924年和1923年出版的《怎样编制课程》和《课程编制》中，都涉及或论述了课程组织问题。著名教育家拉格(H.Rugg)在1926年出版的《课程编制：过去与现在》，总结了课程编制的经验教训。1949年，拉尔夫·泰勒总结了博比特等人的观点，提出了怎样组织学习经验的问题。其中，课程内容组织的连续性(continuity)、顺序性(sequence)和整合性(integration)三个基本准则，为课程内容的纵向与横向组织，提出了一个总的思想。泰勒之后，一些教育心理学家从心理学的角度提出了新的序列组织的原则。如加涅(R．M．Gagne)认为学习分为八个层次：信号学习；刺激——反应学习；动作链锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。其中，前四类学习是基础性的，有相当一部分是在学龄前就已习得的。因此，课程内容的组织要考虑到：先让学生进行辨别，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于问题解决。还有一些心理学家从人生成长过程的角度，对课程内容组织的序列提出了要求。如皮亚杰就强调课程内容与学生思维发展阶段相匹配，而思维发展阶段是按顺序依次发展的等等。这些研究虽然是基于基础教育的，但对能力本位教育课程组织来说，有着较为普遍的指导意义。

    二、能力本位学习理论

    学习理论主要解决怎么学的问题。能力本位教育的学习理论包括学习的本质、学习的动机和学习的过程三个问题。

    1．学习的本质

    我国学者冯忠良在其专著《结构化与定向化教学心理学原理》中，提出“学习作为个体的一种适应活动，其实质在于它是在主客体相互作用中，在反映客观现实的基础上，通过主体一系列的反映动作，在内部构建起调节行为的心理结构的过程”的学习定义。并指出：心理结构是由功能上相互联系的心理因素构成的统一体，而心理结构不外是一种认知经验结构、情感经验结构和动作经验结构。可以说这个定义的内涵比较适合于能力本位教育学习观的建立。因为，应用心理结构构建来定义学习过程，将使我们在能力本位教育课程观研究中定义的素质与心理结构建立起内在的联系。另外，在心理结构中单独列出的动作经验结构，也将更适合于能力本位教育特点。因此，我们可以认为能力本位教育学习观的学习本质即是学生心理结构的构建。