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| 摘要：高职教育是我国高等教育的重要组成部分，高职教育在我国起步比较晚，专门针对高职教育特点的研究还不够深入。多元智力理论从问世以来已经显示了其强大的指导和可应用性，目前除了对幼儿和小学教育外，对目前我国高职的发展也有很好的指导性 关键词：高职教育；多元智力理论；传统智力理论 作者简介：赵东升(1970-)，男，江苏扬州人，工程师，硕士，江苏大学博士生。 中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2006)20-0011-04 多元智力理论动摇了主要以语言能力和数理逻辑能力为基础的传统精英式的高等教育模式，传统的比较单一的高等教育结构形式也受到挑战。在高等教育内部更需正视人智力的多元性，倡导各种智力类型的平等性。 一、高等职业院校学生的智力特点 我国的高等教育已经突破了精英教育阶段，进人大众化时代，其中的高职院校已经占我国高校一半以上，大量的高职院校是由以前的中专院校升格成立的，一些是由以前普通高校办的专门学院，还有一些是新成立、新组建的高职学校。高职院校的数目和学生的人数在高等教育中均已超过半数。 高职学生的生源主要来自三个方面：一是参加高考后录取的学生，这个现在是一般高职院校的主要生源；二是组织考试录取的中专类学生；三是在中考中录取的高职学生。从学生的来源看，学生都需要经过以理论考试为主要形式后；才能成为高职学生，从高考中录取的学生在高考中的考试成绩一般不是很好的，一般是在专科档录取。从中考中录取的学生，中考的考试成绩一般也不是很好的。从中专类录取的考生其一般的理论成绩与参加中考类生源差不多。从学生的来源我们可以看到，高职类的学生总体来看“语言与数理”方面的智力不是他们的强项。 高职院校学生由于来源不同，他们之间也存在一定的差异，普高学生理论基础比较好．学习能力相对较强。学习的习惯也比较好。对口单招的学生理论基础一般，有很好的动手实践能力。五年制和职高学生的理论与实践能力都需要进一步的发展。 从多元智力理论的角度来看，高职院校的学生与其它高校学生的智力差异主要在于类型而非层次，由于现今考生的选拔几乎都采用单一的纸笔测验。这种测试只关注那些以纸笔测验能测得的部分能力，即言语——语言能力和数理——逻辑能力。按照加德纳的多元智力理论．这类测验的成绩只证明了学生在语言智力和逻辑智力方面的强与弱。也就是说，那些在纸笔测试中成绩好的学生，只表明他们在语言智力和逻辑智力方面为强项；在纸笔测试中成绩不太好的学生，至多只表明他们的智力强项不在语言和逻辑方面，他们的优势完全可能在纸笔测验无法测出的其他智力方面， 比如音乐——节奏智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、交往——交流智力等，现有的教育没有能很好地关注他们的这部分智力。现在进入高职院校的学生，大部分是在纸笔测试中成绩不太好的学生。 多元智力理论还认为“没有人能够学会需要学会的一切东西”，“每个成年人只有一种智力可达到辉煌的境界”因此，“学生在某一领域内有超常表现，并不意味着在其他领域内也会有超常的表现”。同样，学生在某方面的弱势表现并不表明在其他方面也必然呈劣势。 事实表明，现有学校偏重于语言能力、数理能力的教育选才方式与未来职业岗位的成功之间的相关度不是很高的。所以高职学生不必自卑自弃，完全可以积极寻求符合自己智力类型的发展机会，成为有用之才。 二、高职教育的课程设置与教学改革 我国传统的高等教育课程主要以单一学科课程为主，基于学科的逻辑体系而开发，学生的全面发展和个体的充分展示难以实现。多元智力理论的课程目标是开发学生的多元智力，课程内容以创新为目标，以问题为中心，以探究讨论为基调，为多元智力而教，并通过多元智力来教，使学生有机会更好地运用和发展自己的多种智力。加德纳认为各种智力的相关是很低的，在一般情境下某种智力优势很难有效地迁移到另一种智力中。即便经过不断的教育和训练，某种智力优势仍难以迁移，每一个个体的各种智力之间存在着不平衡现象。每种智力都有自己独特的发展过程，并使用不同的符号系统。每个学生都各有自己的智力特点、学习类型和发展方向。所有人的天赋的智力，都可以通过高校重塑，而不只是语言与计算能力强的人从高等教育中获益。多元智力理论要求高等教育树立个性化的课程观。 多元智力课程的主要依据，一是霍华德．加德纳的多元智力理论，一是美国国家精神健康研究所保罗。麦克里恩博士的三位一体的大脑理论。麦克里恩博士的三位一体的大脑理论是多元智力课程改革的大脑生理学依据。麦克里恩三位一体的大脑理论认为我们的大脑由三个部位组成，这三个部位分别是爬行大脑、肢体大脑和新皮层，大脑皮层中的这三个部位以既相对独立各司其职、又分工合作密切联系的方式存在着，爬行大脑是大脑的最基本部位，它掌管着人类各种最基本的生理需要。由个体感觉器官获得的信息最先到达的是爬行大脑，经过爬行大脑的加工处理后传达到肢体大脑，身体——动觉智力的一部分就是由爬行大脑掌管的。肢体大脑掌管着人的情感、动机和愿望．是人类的情感中心。肢体大脑既寻求愉快、和谐的情境，义以此为基础寻求进——步的发展。自知——自省智力和交流——交往智力与形成愉快、和谐的内心体验有关，这两种智力的’—部分就由肢体大脑掌管，，新。皮层义称灰质，是大脑皮层的最高级部位，也是人脑区别于动物大脑的一个最重要的特征。加德纳提出的七种智力在新皮层中都有相应的生理位置。在教学中我们给学生提供运用多种智力的机会越多，对学生大脑新皮层的激活程度就越高，学生多方面的发展就越能得到保障和促进。 另外，学校教育不但要根据不同的专业领域而有所不同，还要根据不同的教育对象而有所不同。高等职业教育和其它高等教育相比，无论在专业领域，还是在教育对象方面，都有其独特性，课程改革自然有其特色。要求学生以自我为建构的中心，广泛学习人文科学、自然科学和社会科学，选修多领域、多学科的核心课程，以锻炼多种智力。为此，高校需要增设大量选修课，满足不同智力类型的学生发展富有个性的素质结构。 高职院校的课程需要一种开放的、整合的课程体系，不能完全套用本科的教材和课程，也不能将其简单的压缩、删减，也不能将中专、中职的教材和课程简单的扩充，更不能将本科的教材和课程与中专、中职的教材和课程简单的糅合。高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，它在中国的迅速发展是顺应社会发展的要求，设计符合高职要求的课程，编写一批符合高职教育的教材，培养一批针对高职教育的老师，已经成了高职教育发展的当务之急。 1．与语言有关的智力的课程设置与教学改革思路 高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，其毕业的学生在毕业后一般直接走上丁作岗位，因而，在这个阶段让学生语言类智力的发展就有特别的意义。与语言有关智力有言语——语言智力，音乐——节奏智力。通过有目的的设置一些课程，组织相关的协会、兴趣小组可以使在这方面智力好的学生有进一步的发展。要求学生写一些主题论文、参加主题辩论，写日记，做一些口头报告，写读后感。通过音乐调整学生的注意力，有节奏朗读诗、词、曲。 多元智力课程的倡导者认为，由于言语——语言智力特别是其中的口语能力与听觉系统密切相关，或者说，由于口语并非以视觉系统为媒介，而是以听力系统为媒介，教师在课堂教学中应该特别重视和学生对话的重要性．认为在帅生对话的情境下比在教师独门的情境下更容易形成和提高学生的倾听和理解能力，主张教师应该帮助学生在师生对话的情境中学会倾听和理解他人的语言。并据此作出适当的反应。教师也应该充分利用音乐活动来提高课堂教学的效果。 2．与物体有关的智力的课程设置与教学改革思路 与物体有关智力有逻辑——数理智力、视觉——空间智力与身体——动觉智力。 将物体分类，将实物与图片配对，运用计算机运算，动手操作的实验，制作物体的比例图：写生、素描，多媒体教学，CAD绘图；用肢体语言来表示词汇、概念，随着音乐节奏做协调的动作，用舞蹈来表达对某一问题的理解。 作为面向大多数人的教育，我们的学校教育不应过分地把数学教育的注意力集中在把大多数人引向失败的纯粹的数学概念世界里，而是应该在学生具备了基本的逻辑——数理智力的基础上，把教学的重点放在利用逻辑数理智力解决现实问题如进行估算和换算、进行批判性评价、创造性地提出问题和解决问题上。 学校教学应该把发展学生的想象力放在重要位置，培养学生重新组织大脑中的各种信息进行创造性思考的能力。 为学生创造一个活动教学的环境，并引导学生在与环境的相互作用中有效地、积极主动地进行学术课程的学习。 3．与个人有关的智力的课程设置与教学改革思路 与个人有关智力有自知——自省智力、交往——交流智力。 给学生一定的反思以及独立工作的时间，写日记，读传记，把自己假定为历史人物，制定人生目标(个人规划)，定期做自我小结、自我评价；学生管理班级，合作做项目，交信件笔友。分组、分工做毕业设计。 教师一定要认识到发展学生自知——自省智力的重要性，并积极地为学生提供发展自知——门省智力的环境，设计发展白知——自省智力的活动，如为学生提供独立思考并完成某一任务的时间和空间，为学生设计能够集中注意力的静肃活动，要求学生通过记日记等方式对自己的活动进行重新思考等。 教师通过给学生提供合作完成任务的机会以发展交往——交流智力，因为只有在共同的工作中学生才可学会分担责任、倾听别人意见、与他人协商、竞争基础上的合作等，才可以学会在集体中担当多种角色、欣赏合作者的特别贡献以及从整体利益出发进行合作等。 三、对教师的要求 多元智力的教育理论是以“学习者为中心”．教师的重要任务就是因材施教．根据其智力组合特点，帮助学生发展智力潜能，使每一个学习者都能以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识，并真正学以致用，保障人的性格和智慧的全面合理发展。教师要考虑授课的综合性．要创造个性化的环境为学生提供个性化的教育教学，以适应学生已有的认知结构，发展学生的多种智力，满足学生的不同需要，帮助学生解决各种问题。 首先，教师要充分认识校内课程与教学的局限性。多元智力理论要求学校的教育教学不能单单局限于学校范围内，而要在整个社会的范围里发展他们的多方面智力。通过“社区服务学习”可以检验课堂学习内容，提高人际交往能力。另外，新的教育技术能为多元智力创设有效的解决方案和适当的环境宋开发多种智力。通过电脑辅助教学可以为学生提供多种工作空间选择，使用模型模拟设计可以创造新的学习激励因素，使用网络可以创造出更广阔的虚拟发展空间。 其次，教师要鼓励学生采用多种学习方法。大学生对知识的理解是多元的，且大学生正处于创新能力高峰期，因此，要鼓励大学生根据不同智力类型变换学习方法。教师应根据不同的学习内容、学习对象创设各种适宜的教学策略，针对不同的学习特点采用不同的教学方法。例如，对部分智力特长的学生的培养可以像大学教师带研究生一样进行指导式或引导式学习，与校外的人一起工作实习以拓展发展空间发展交流——交往智力等。 学生会表现出某些特别发达的智力，并倾向于用不同的智力来学习，在可能的范围内，教师的教学应根据不同学生的智力特点来进行。教师应根据教学内容的不同和教育对象的不同创设各种适宜的、能够促进学生充分发展的教学手段、方法和策略。 多元智力学说放大了对人类自身认识的视野，指出了传统智力测试、智力开发及智力评价的严重缺陷，动摇了当今社会奉行的智力观、教育观、考试观及人才选拔标准的合法性基础。如果建立以“多元智力”学说为基础的新的学生观、智力观、评价观及人才选拔的标准，那么，那些被我们的社会和学校认为是“差生”就将获得解放，一大批青少年就将重新获得学习的机会，享受接受优质教育的权利。 多元智力理论认为．若要发展学生的多元智力，教师的群体首先要拥有多项智力，教师的某项智力经验是学生发展该项智力的重要学习楷模。另外，教师拥有切身体验，教学也会更加切合实际。也就是说，教师的素质要求依赖于教育、教学的特点和要求。因此，职教师资队伍的建设需要解决的不仅是学历和职称问题，懂理论知识，会实践操作，同时具备一定的教育学、心理学、教学法方面知识的教师，才能胜任高等职业教育的教师岗位。从教师个体结构来看，“双师型”或“三师型”素质结构是其最理想的模式。因为，“双师型”或“三师型”的教师在智力优势上至少兼顾了多个智力领域，有利于开发高职院校学生在各个智力领域的潜能。培养出的是懂技术、会操作的高级复合型应用人才，教师自身除了专业理论知识外，丰富的实践经验和动手能力当然不可缺少。目前，多数高职院校教师的素质离“双师型”素质结构的要求还有相当大的差距。高职院校师资一个方面要求具有硕士以上的高学历，另一方面对现有教师进行有针对性培训，使更多教师的素质达到“双师型”素质结构的要求。从教师群体结构来看，各种智力强项的人员合理组合为最佳模式。多元智力教学倡导团队教学、协作教学，让各种智力优势的教师相辅相成，为学生发展提供更多机会。另外，高等职业教育强调专兼职教师结合，吸收工程师、技师、技术员等有一技之长的专业人才加入高等职业教育师资队伍，这不仅缓解了高职院校师资的数量问题，更能促进师资结构的多元化。师资队伍建设另一项任务是进一步完善兼职教师制度，把它作为高职院校师资结构建设的目标之一。 四、教学结果的评价 社会的需求是对高职院校教学结果评价的一个重要的标准。考试、考核方式的多样化，理论考试仅仅是评价教学结果的方式之一，在高等职业教育中我们还应该用其它更能反应教学目的和社会需求的评价方式。 对创新的理解，人的智力是用来解决社会问题的，主张在社会中间从人的成功的角度来看待智力，认为人的智力发展有赖于社会实践，过去只关注分析性智力，但仅仅对书面语言的分析是不能保证你的成功的，没有创新的产品就没有价值。 传统的教学评估往往依赖于标准化考试，考试是检验学习者的惟一标准，这种机械的评估模式缺乏合理性、客观性。多元智力理论为教育评价提供了新的理论指导。多元智力理论的教育评估观强调学习者的主体地位，主张挖掘学习者的智力强项，促进学生的发展。多元智力强调达到教育目标的过程，而不是教育目标的提出。我国大多数高校的校训强调“严谨、求实、求真、诚信、团结、创新”等，但是学校课程的设置和内部管理往往与这些目标背道而驰。多数高校都在探讨如何培养学生的自我反省能力、领导能力、人际交往能力、艺术欣赏与创造能力等，但教育质量的评估中，并不关注这些结果。多元智力理论强调应该使学生的目标、课程教学及相关的评估融合，与评估绩效核定形成合力。对教育效果评估可以创造一些方法来测量多元智力，这些新的评估可以帮助教师更好地理解学生的各种智力。多元智力理论倡导个性化的评价观。个性化评价包括：标准参考评价、基准、自比和真实性评价。档案袋法是指把学生的观察记录、成果展示、录音、录像、图表、图片、个别谈话记录、日常表现记录等都放进档案袋，以捕捉学生一学年的情况．鉴别学生的弱项和强项，揭示学生成长的轨迹和进步方式。真实性评价能够克服一次性的静态评价的不足，注重评价的情境化与社会化，以更真实的动态评价取代静态评价。 参考文献 [1]霍力岩．多元智力课程述评[J]，比较教育研究，2001(4)．23-28 [2]毛景焕，赵准胜．从多元智力理论看教学的公平性和学生发展的平等性问题[J]，外国教育研究，2002,29(6)．5-8 [3]霍力岩，赵清梅．多元智力的评价观及其对学生发展的评价的启示[J]，比较教育研究,2005(4)，45-50 [4]叶肇芳，李利。多元智力理论的职业教育学意义[J]，职业技术教育,2002(28)，18-20 [5]张家勇．多元智力理论对我国高教发展的启示[J]，江苏高教，2003．(3)，114-116 [6]裴新宁，张桂春．“多元智力”：教育学的关注与理解——华东师范大学课程与教学研究所“多元智力”博士论坛综述[J]，全球教育展望，2001，(12)，19—22 |
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